有效设置英语阅读问题，提升学生思维能力

褚文秀刘宏刚

摘要：本研究以布鲁姆教育目标分类法中的认知目标为理论指导，以安德森的问题分类方法为依托，对人教版、外研版高中英语教材必修1-5主课文阅读问题进行了分类和对比，旨在通过对比两版教材中的阅读问题，帮助教师意识到为提升学生阅读能力而设置深层次问题的必要性。研究发现两版教材阅读题型中回忆型问题占比最高，理解型和分析型问题占比次之，创造型、评价型、应用型问题占比较低。因此，教师可在保留教材阅读问题的基础上，根据需要设置部分深层有效的评价、应用和创造型等问题，以进一步提升学生高阶思维能力。

关键词：教材分析；问题分类；思维能力

一、引言

在英语教学中，语言技能的培养是一项重要的任务，而深层次英语问题的设置，有助于学生语言和思维能力的发展。梅德明、王蔷（2018）指出“语言技能是课程内容的第五个要素，包括听、说、读、看、写等五项技能，是学生从语篇中获得语言知识和文化知识，理解和表达意义、意图、情感和观点，发展思维品质的重要途径”。其中，英语阅读是培养阅读理解能力的重要方式之一。但目前在英语阅读教学上仍存在不少问题，林文思（2017）也强调有些英语教师未对文本进行深入的解读分析，照搬教材内容，且讲解的知识点碎片化，教师需要对教材进行有效的二次开发。胡明珠（2018）指出许多高中英语教师更关注语言知识，忽视了学生思维品质的发展，且学生存在阅读速度慢，理解能力较低，思维水平浅层化等问题。另外，也有一批学者强调有效英语问题的设置，有利于培养学生的学习兴趣和思维能力，此外，安德森（2009）依据布鲁姆的教育目标分类系统中的认知目标，将问题分为回忆型、理解型、应用型、分析型、评价型和创造型这六种问题，且在国内阅读问题分类研究中应用较为广泛。郑丽（2013）也指出好的英语问题能体现知识的综合性、开放性，能激发学生的思维效能，可帮助引导学生较好地理解和分析教材内容，也有助于教师顺利完成教学目标。李慧英（2017）也强调合理科学的问题能够有效帮助学生理解语篇，吸引学生的阅读兴趣，从而有助于提高教学效率，优化课堂教学环节。因此，基于上述英语阅读教学中存在的问题和有效问题设置的必要性，教师需要深刻解读英语阅读文本，并仔细分析英语阅读中问题的设计，适当补充有效深层的问题。在本研究中，笔者依托安德森修订的问题分类方法，对人教版和外研版高中英语教材必修1-5主课文阅读问题进行了分类和统计分析，以期教师能从中了解到教材问题设置的整体情况，并为提升学生的思维能力而及时调整或补充深层次问题。

二、理论基础

美国心理学家布鲁姆在1956年制定了教育目标分类系统，将其分为三类目标，即认知、情感和动作技能目标，其中，认知目标又具体分为六个不同层级：回忆/记忆、理解、应用、分析、评价和创造。Anderson et al（2001）重新定义了认知过程的上述六个类别，其中，回忆/记忆强调从长时记忆中提取相关知识，如英语单词的正确拼写；理解强调建立新旧知识之间的联系，而概念性知识是理解的基础；应用强调运用所掌握的知识，并按一定的步骤解决问题，与程序性知识紧密相关；分析强调将材料分成若干部分，并关注材料的部分之间，以及部分与整体之间的关系；评价强调基于一定的标准进行判断；创造强调将多种要素组合起来，构成一个连贯的具有功能性的整体，要求学生运用以往获得的经验创造出新的内容。安德森（2009）依据布鲁姆的学习目标分类法，将问题分为回忆/记忆型问题、理解型问题、应用型问题、分析型问题、评价型问题、创造型问题，目前此问题分类方法应用广泛，具体可见表2.1。此外，国内学者刘指引（2017）基于英语课程标准和布鲁姆的教育目标分类理论具体分析了湖北某高二英语教师对人教版高中英语必修五中第二单元Puzzles in Geography这篇文章问题的设计，其中发现记忆型问题、理解型问题、应用型问题以及分析型问题出现较多。刘桂章（2015）通过对北师大版高中英语三个单元阅读文本的27个问题进行分类，并进行了相关问卷调查，结果表明创造型问题比理解型、分析型等问题更有助于提升学生口语能力，使学生在解决问题中，实现知识的迁移，并增强学习英语的热情。由此可知，对教材阅读问题的有效归类和分析对于英语教材是非常必要的，教师可根据需要设置新的问题引导学生从不同角度分析和解决问题，并进一步提升学生的创造能力。表2.1具体阐述了布鲁姆的问题分类情况。

三、研究设计过程

本文依据安德森（2009）修订后的问题分类方法，对人教版、外研版高中英语必修1-5教材主课文阅读后的问题进行了具体的分类和分析，以帮助教师更好地理解教材阅读问题的设置，为教师补充有效的深层次阅读问题提供了一定的理论依据，同时使教师意识到为提升学生的高阶思维水平，则需考虑问题设置先易后难、循序渐进的原则。

笔者首先对高中人教版和外研版的主课文阅读的问题进行了仔细阅读，得知人教版的题项主要在Comprehending部分，而外研版的题项主要在Vocabulary and Reading部分。此外，也依据上述问题分类方法对这部分问题进行具体的归类，需要注意的是在对两版教材主课文阅读题进行具体归类时，笔者将连线题、判断题、选词填空、排序等由多个小项目构成的一个题视作一题，而问答题下面的多个小题视为相应的多个题，例如，在人教版高中英语必修1 第二单元主课文阅读后的问题，第一题中的多个判断题视为一题，而第三题问答题下有两个小问答题则视为两题，具体可参看人教版高中英语必修1 第二单元第10页。此外，有些题型在具体分类时会涉及多个类别，笔者对此进行深层分析，将此题归类到更深层次的问题类别中。具体而言，笔者以人教版高中英语必修1第四单元主课文阅读后的问题为例，可参考教材27页。其中，第一题属于回忆型问题，如，The chickens didn’t eat because 而学生只需在细读原文，可以直接选出选项C they were nervous，第二题也是回忆型问题，找出时间和发生的事件，第三题是属于理解型问题，总结段落大意，第四题是解读标题，并让读者尝试为文本设置另一标题，笔者发现此题其实涵盖了理解型问题，也涵盖了创造型问题，最后将其划分到了创造型问题，因为对原标题的解读，更是为了下一步学生自己建构新标题做铺垫，第五题属于创造型问题，让读者选择段落，并依据相应内容做一个访谈，这要求学生充分理解文本，思考访谈问题，让他们能有效输出和创造，将零散的知识点以采访的形式整合成整体。笔者通过对人教版和外研版必修1-5主课文阅读问题的归类，进行了相应的数据统计和分析。

四、研究结果与讨论

依据安德森（2009）修订的问题分类方法，笔者对两版高中英语教材必修1-5主课文阅读下的题目进行了相应的整理和分析。

（一）笔者对人教版高中英语必修1-5主课文阅读数量进行了整理，具体情况如下：

由表4.1.1可知，人教版高中英语必修1-5教材主课文阅读题型中回忆型问题最多，占比43.33%；理解型问题和分析型问题次之，其占比分别为23.90%和21.11%；创造型和评价型问题相对较少，占比分别为9.44%和2.22%；值得注意的是教材主课文阅读问题中应用型问题为0%。故而可知教材在阅读问题设置时多以回忆型问题为主，其次是理解型和分析型，其他三类问题相对较少或者没有。这一发现与刘桂章（2015）研究发现相似，该学者根据布鲁姆教育目标分类法，对北师大版高中英语教材中的部分单元进行问题分类，发现回忆型问题在教材所设置的阅读问题中居多，此外，刘指引（2017）在其对人教版高中英语课例研究中，也发现阅读课上回忆型问题居多，且提问质量低，学生能够从文章中直接找出答案，这样的题型过多不利于培养学生的阅读理解能力。在安德森（2009）修订的问题分类方法中，回忆型问题主要考查学生对知识的提取、记忆等能力，而理解型问题主要通过解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明的形式来了解学生对某一知识的理解，分析型问题则需要学生在理解阅读文本的基础上得出新的结论，这三类问题在人教版文本中较多，在一定程度上有助于培养学生对知识的提取、理解和分析能力，但创造型、评价型和应用型问题相对较少，即一定程度上表明学生主动创造构建以及应用所学知识解决问题的能力还未进行充分的培养。因此，从整体来说，教师在进行阅读教学时，在保留教材问题的同时，可以改编或设置一些激发学生深层次理解的问题，从而更好地推动学生分析、解决问题能力，提升其创新思维能力。

（二）笔者对外研版高中英语必修1-5主课文阅读数量进行了整理，具体情况如下：

由表4.2.1可知，外研版高中英语必修1-5教材主课文阅读题型中回忆型问题最多，占比74.31%; 其次是理解型和分析型问题，占比分别为11.46%和9.49%；评价型、创造型和应用型问题相对较少，占比分别为2.37%、1.58%和0.79%，特别是应用型问题几乎没有。所以总的来说，外研版高中英语必修1-5教材主课文阅读问题仍然是以回忆型为主，其次考虑了理解型和应用型问题，其他三类则较少，这表明外研版教材阅读问题多考查学生对知识的提取和长时记忆能力，也设置了一定的理解型和应用型问题来考核和培养学生解释、总结、推断、比较、归因等能力；但评价型、应用型和创造型问题较少，这一定程度上不利于培养学生在英语学习中评价实事、解决问题和创造的能力，换言之，不利于长期发展学生的高水平的思维能力。此外，笔者在阅读外研版高中英语教材主课文阅读问题时，也发现文本阅读问题大多是回忆型问题，由于阅读和词汇是一个整体，所以在步入阅读主课文时会有关于词汇的题型，大多阅读问题的设置仍过于浅显，尽管能使学生在处理问题时压力较小，但是无法真正提升学生的语篇理解能力。因此，教师也需要在问题设置上多考虑评价型、创造型和应用型问题，如可以让学生基于自身已有经验对文章的写作意图、人物性格等进行评价分析，也可以让学生设计海报、做采访、收集课外与文章相关的信息在课上讨论等。

（三）笔者对两版高中英语必修1-5主课文阅读数量进行了对比分析，具体情况如下：

由表4.3.1可知，从占比情况来看，外研版高中英语必修1-5主课文中的回忆型问题在其六种问题类型中所占比例很高，达74.31%，而人教版在其六种问题类型中所占比例校高，达43.33%，回忆型问题在两版教材中占比在各自六种问题类型中都是最高的；在六种问题类型中，人教版理解型问题的占比达23.9%，外研版为11.46%，在各自问题类型中的占比低于回忆型问题，但均高于另外其他四种问题类型；而应用型问题在两版教材中的问题所占比例都是最低的；人教版分析型问题和创造型问题所占问题比例均高于外研版；此外，人教版和外研版的评价型问题在各自问题类型中的占比相似，分别为2.22%和2.37%，在各自主课文阅读中此类题型的设置较少。总的来说，外研版回忆型问题占比高于人教版，人教版理解型、分析型、创造型问题类型占比高于外研版，两版教材在应用型和评价型问题所占比例上差距不大。笔者认为这和阅读文本的难易程度有一定关联，难的阅读文本比浅显的阅读文本更容易从中挖掘深层信息，从而有效提高学生阅读能力和培养学生的思维品质。从整体上来看，两版教材主课文阅读问题都注重考查学生的信息提取和记忆能力，而这些概念性的基础知识又为学生分析和解决深层次问题奠定了基础，但较少地考查学生的应用、评价和创造能力。田欣灵（2018）从文本长度、生词对比、句法复杂三个维度对比人教版和外研版英语必修3 Unit 5 阅读文本难度进行了分析，发现人教版单词、复杂句均高于外研版，且易读性低于外研版。洪玲（2015）通过对人教版、外研版高中英语教材必修1-5中的阅读部分进行的对比分析，发现在活动的设计上人教版更侧重于对文章理解性的练习，而外研版更侧重词汇、短语，通常以选择、填空的形式考查对词义的理解；前者更有助于学生思维能力和创新意识的发展，而后者更有助于学生语言能力的培养。郑丽（2013）指出教师可以从学生、教师及课堂环境资源的视角设计问题，去关注学生的学习水平、兴趣爱好及情感体验，并树立阅读活动设计者、指导者、促进者、合作者的角色，充分挖掘文本信息，在文本难点处、空白处设疑等。因此，教师在依托教材阅读问题进行教学并考虑学生现有学习水平后，可以学习和借鉴其他版本教材的问题设置方式，如学习外研版教材中考查学生阅读中基本词汇知识的问题设置方式，也可细致探讨人教版理解型问题设置的方式，如总结文章大意、比较或解释文章内容。从回忆型问题到创造型问题，主课文阅读问题的设置整体上体现了由易到难、循序渐进的顺序，符合学生的认知发展规律，因而教师在进行提问时，也应遵循这一原则。此外，教师更应多考虑英语阅读中评价型、应用型和创造型问题的设置，让学生对文本内容进行评价，如文本故事的真实性、文本人物的评价，也可以让学生设置问题，参与到课堂活动设计中，共同分析、解决问题，以提高学生的英语阅读能力和思维水平。

五、结语

笔者根据安德森（2009）修订的认知目标分类法，对人教版、外研版高中英语必修1-5主课文阅读中的问题进行了分类，研究发现，两版教材阅读题中回忆型问题的占比最高，其次是理解型问题、分析型问题，创造型问题和评价型问题占比更低，而应用型问题占比最低。回忆型问题主要考查了学生对文本信息的提取和识记能力，对学生阅读水平要求相对较低，考虑到了班级学生英语的整体能力水平状况，且在英语阅读文本中，回忆型问题的设置符合学生由简单到复杂的认知发展规律，有利于提升学生学习英语的自我效能感和成就感。理解型和分析型问题主要考查学生储存的背景知识以及对知识迁移运用的能力，与回忆型问题相比，这类问题对学生的思维能力水平要求更高，而梅德明、王蔷（2018）在探讨如何提升思维水平时，强调了观察、比较、分析、推断、归纳等思维训练方式，因此，理解型和分析型问题的存在是非常有必要的，但由于对学生思维能力要求更高，问题有一定难度。而创造型、评价型、应用型问题占比低，主要由于这类问题对学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力要求更高，需要综合学生已有的背景知识和认知能力等。如果学生的信息提取能力、理解和分析能力未得到良好的培养，那么学生可能缺乏基本能力去处理一些更高要求、更具开放性的创造型、评价型和应用型问题，进而可能降低学生学习英语的信心和热情。

外研版和人教版高中英语教材在阅读问题设计上，回忆型问题的设置居多，教师可以充分利用教材上的这类问题来提升学生的基本语言能力，如词汇识记、信息提取。教师也可以在深层次解读文本信息和阅读问题后，根据需要设计与文本材料相关的分析型问题、创造型或应用型问题，注意在文本中较难理解的内容，具体来说可让学生尝试评价人物形象、探讨事件利弊和因果问题、给予建议，也可以以思维导图的形式分析文章结构等，还可以从学生角度出发，给予学生机会，教授学生如何阅读文本和设计问题，组织学生小组课后积极讨论，将学生设置的问题应用到课堂活动中，从而真正激发学生学习英语的兴趣和热情，帮助学生真正地理解文本，有效地进行知识迁移。此外，教材阅读文本在问题的设置上总体遵循了先易后难、由简到繁的原则，符合学生的认知规律，故而教师在阅读课堂上问题设置和处理也应遵循这一原则，一步步引导学生解读文本，先提取表层信息，然后在文本难点处设置问题，也可以播放一些与阅读话题相关的视频，让学生从视频中提取信息，并结合已有经验来分析和解决问题，从而真正地通过阅读发展他们的高阶思维和处理问题的能力。最后，教师要考虑学生现有的水平以及问题是否能够吸引学生的注意力，紧密贴合学生的生活实际，引导他们在生活中学会应用所学知识和构建新知识。因此，在阅读教学中，教师要细读文本，多设置深层次问题，以不断提升学生的高阶思维能力。在未来研究中，研究者可依据上述问题分类方法，在具体分析某一单元主课文阅读问题后，再通过学生小组探讨、教师独立思考或同事沟通的方式补充新的值得探讨的问题，并将其应用于英语阅读课堂活动中，来探索应用型、评价型和创造型问题的设置是否能有效提升学生高水平的思维能力。此外，还可以对比和借鉴其他版本英语教材的阅读问题，以帮助教师优化阅读问题的设计，更好地培养学生的阅读能力和思维品质。

注：本文是东北师范大学全日制教育硕士培养综合改革项目——学科教学（英语），子课题“中学英语教学研究设计”（No. JSGG140011）的阶段性研究成果。

参考文献

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The Effective Design of English Reading Questions Promoting Students’ Thinking Ability

Chu Wenxiu Liu Honggang

Abstract: Based on Bloom’s taxonomy of educational objectives in cognitive domain and Anderson’s classification of questions, the reading questions in senior high school English textbook 1-5 from PEP and FLTRP have been analyzed in a contrastive way. The purpose is to help teachers realize the importance of designing high-level reading questions for further improving students’ reading abilities. The results show that the questions for remembering among two editions of textbooks make up the largest percentage, the questions for understanding and analyzing take the second place, and the questions for creating, evaluating and applying have the comparatively low percentage. Therefore, the teachers not only use the reading questions in the English textbook, but need to design more high-level reading questions effectively to enhance students’ thinking abilities.

Key words: textbook analysis; question classification; thinking ability

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2019年第12期）